Sou instrutor de redação no ensino superior. Também sou perito em redação em um núcleo de suporte. Trabalho com alunos de todas as disciplinas e origens culturais e linguísticas, onde abordo todo o espectro do ensino de redação. Existe uma teoria inculcada de que os centros de redação atendem exclusivamente aos escritores que precisam de escora corretivo (Chang & Goldrick-Jones, 2019; Lockett, 2019). Alguns alunos podem concordar, enquanto outros podem ver as aulas particulares uma vez que serviços editoriais ou de escora linguístico (Lockett, 2019). A veras é que o escora à escrita complementa o ensino em sala de lição e é lucrativo para todos os escritores, independentemente das suas notas ou da qualidade da sua escrita. Porquê a escrita funciona em relação ao público, é importante conversar sobre a mensagem que está sendo transmitida. A tutoria pode tornar a escrita um processo menos isolador porque os alunos podem acessar diferentes públicos e, uma vez que resultado, receber feedback que está em função de sua mensagem e não exclusivamente em prol de uma nota. Práticas de tutoria que incluem feedback não avaliativo e abordagens conscientes apoiam o desenvolvimento dos escritores de forma holística.
Meu papel uma vez que perito em redação
Apesar das suposições existentes sobre tutoria, eu não “conserto” a escrita dos alunos. Não reviso textos nem explico o que é necessário para obter uma nota melhor. Não parto de uma abordagem de défice, mas antes ouço as preocupações dos escritores e acompanho-os ao longo do seu trajectória leccionando com uma abordagem não avaliativa e consciente. Eu ouço as vozes e os objetivos dos escritores; Eu sou o público deles. Muitas vezes, os alunos criticam-se uma vez que se não pertencessem às suas áreas, mormente depois de receberem notas desencorajadoras ou feedback duro, por isso lembro-lhes que se concentrem no que já realizaram, e não no que ainda não alcançaram. Ao focar no presente e no que os alunos escrevem, dizem e desejam da sua escrita, escora holisticamente o seu desenvolvimento uma vez que escritores e o seu bem-estar num envolvente leccionando.
A veras dos estudantes escritores
Muitos estudantes percebem a escrita uma vez que um fator estressante porque pensam que não têm uma história para racontar ou não têm palavras ou habilidades para transmitir suas ideias. A escrita é um componente-chave de todo trabalho acadêmico, mas muitas vezes é ensinada exclusivamente em cursos de redação para calouros (Delyser, 2003), onde o foco está principalmente na sentença de ideias, e não em uma vez que elas são transmitidas (Sallee et al., 2011). Para os alunos que continuam a pós-graduação, os riscos de redação são ainda maiores. Em alguns casos, os escritores nem sequer sabem que têm aproximação aos recursos, e “muitos dos recursos institucionais (são) partilhados acidentalmente, em vez de introduzidos pelos seus programas uma vez que segmento de um escora estrutural mais vasto” (Yaylali et al., 2024) . A falta de preparação formal para redigir e ambientes pouco favoráveis levam os alunos a confiar que a culpa é deles se a sua escrita não satisfaz as expectativas acadêmicas. Os estressores da escrita levam a diversas consequências emocionais e físicas, uma vez que esgotamento, menor percepção do desempenho acadêmico, bloqueio de repórter ou fenômeno do impostor, só para reportar alguns. Estas afetam não só o desempenho leccionando dos alunos, mas também o seu bem-estar universal, porque a mente e o corpo funcionam uma vez que uma unidade (Dye et al., 2021). O feedback não avaliativo e a atenção plena podem ajudar a pacificar os sentimentos negativos dos alunos em relação à escrita, promovendo assim o seu bem-estar.
O papel do feedback
O feedback é poderoso porque pode motivar ou desencorajar os alunos de aprender (Ferris, 2018; Macklin, 2016). No meio leccionando, as abordagens de feedback mais comuns, sejam elas sumativas ou formativas, são muitas vezes guiadas pela sátira porque a avaliação tradicionalmente se concentra no que está em falta ou incorreto. O feedback avaliativo é problemático quando é usado exclusivamente para justificar notas e mostrar o que está “inverídico”, pois não fornece orientação significativa que ajude os alunos a aprender e melhorar com seu trabalho. Para ajudar os escritores a crescer, o feedback não precisa ser exclusivamente avaliativo.
O feedback não avaliativo é um tipo de feedback formativo que se baseia no uso de uma linguagem sem julgamentos, promovendo a consciência dos padrões de escrita dos alunos, ao mesmo tempo que reconhece o controle e a autonomia do repórter sobre seus processos de escrita (Elbow & Belanoff, 1989; Hattie & Timperley, 2007). ). Visa estabelecer um diálogo consciente e compassivo entre o repórter e o(s) leitor(es) através de perguntas e trabalho colaborativo, em vez de mostrar o que está incorreto (Elbow & Belanoff, 1989; Hattie & Timperley, 2007). Incluir feedback não avaliativo não significa omitir a avaliação; o feedback não avaliativo pode complementar a avaliação tradicional através de práticas conscientes e de uma linguagem que não ligeiro os escritores a confiar que a sua escrita “não é boa o suficiente”.
Feedback não avaliativo e atenção plena
Mindfulness é uma prática conhecida por pacificar a mente e reduzir o estresse tanto no nível físico quanto psicológico. Em palavras simples, mindfulness refere-se a estar presente no momento e ceder os estressores do pretérito ou do presente (Dye et al., 2021). Embora a atenção plena seja frequentemente associada à ioga ou à reflexão, é uma prática que pode ser realizada a qualquer hora e em qualquer envolvente.
O feedback não avaliativo e as práticas de atenção plena se cruzam no momento “agora”. Trazer a atenção dos escritores para o tempo presente, tanto na escrita quanto na mente, pode ajudar a reconciliar o que é a veras versus o que seus estressores internos querem que eles acreditem uma vez que verdade. Os estudantes escritores muitas vezes se preocupam com o que fizeram ou deixaram de fazer e com quais são as expectativas do porvir. Essa luta estável entre o que foi, o que é ou será afeta seu bem-estar com pavor da incorreção, da imperfeição ou do não pertencimento. Combinar práticas conscientes e feedback não avaliativo pode aumentar a conscientização sobre os estressores comumente associados à escrita e desenvolver estratégias para manter o estabilidade.
Colocando em prática a não avaliação e a atenção plena com escritores
Para permanecer no presente, superar pensamentos obstrutivos que dificultam a escrita e aumentar o bem-estar universal, proponho algumas práticas simples de atenção plena (ver Figura 1) para ajudar os escritores a inferir perspicuidade mental.
Figura 1: Modelo de práticas de mindfulness
As práticas de mindfulness podem variar dependendo do contexto. Por exemplo, em uma lição, sala de redação online ou grupo, a prática pode ser no início da sessão. Permitir que todos esqueçam o que aconteceu antes de entrarem em nosso espaço com escrita reflexiva, respiração ou movimentos corporais suaves pode ser um novo primícias para a sessão. Esses exercícios calmantes também me ajudam a mudar meu foco para o momento presente e focar em meus alunos. Práticas semelhantes podem concluir a sessão para que os alunos estejam prontos para o que vem a seguir no dia. Ao saber os alunos individualmente, não há urgência de estruturas claras, pois os alunos podem conduzir a conversa com base nas suas necessidades. Alguns alunos preferem submergir direto no trabalho, mas isso não significa que não existam formas de atenção plena. Uma linguagem sem julgamentos e compassiva ainda ajuda os escritores a se firmarem no momento presente e a serem menos críticos em relação ao seu trabalho. Alguns escritores podem não querer se envolver em nenhuma prática, e tudo muito. Mindfulness não é impor, mas propor uma prática que possa trazer benefícios.
Refletindo sobre meu papel com os escritores
Combinar uma abordagem não avaliativa com a atenção plena me permitiu reputar os escritos dos alunos e suas necessidades de forma mais holística. Quando dou aulas, não uso mais a sentença “redações de avaliação”. Leio o trabalho dos alunos para lhes dar um feedback significativo e para que saibam que meus comentários existem para ajudá-los e não exclusivamente em função de uma nota. Durante minhas sessões de tutoria, alguns alunos mencionaram uma vez que nossas sessões trazem um favor terapêutico tanto no processo de escrita quanto no bem-estar. Eles chegam às nossas reuniões com um fardo (ou seja, dúvidas por escrito, estresse acadêmico) e, ao conversar sobre isso, fazer um projecto, revisar rascunhos e estar atentos, saem da reunião com um “Obrigado, me sinto melhor agora”.
Nadia Moraglio, MA, é perito em redação do Programa de Melhoria de Habilidades de Redação (WSIP) da Universidade do Arizona. No WSIP, ela orienta, ensina e facilita grupos de redação. Ela também ministra cursos de redação e ESL no Pima Community College e desenvolveu materiais de cursos on-line. Suas áreas de interesse incluem feedback não avaliativo, pedagogias contemplativas, redação de desenvolvimento e avaliação.
Referências
Chang, D. e Goldrick-Jones, A. (2019). Escritores e tutores da EAL: pedagogias que resistem ao mito do “repórter quebrado”. Oração e Escrita/Rédactologie, 29(1), 238–242. https://doi.org/10.31468/cjsdwr.731
Delyser, D. (2003). Ensinando Alunos de Pós-Graduação a Grafar: Um seminário para redatores de teses e dissertações. Revista de Geografia no Ensino Superior, 27(2), 169-181. https://doi.org/10.1080/03098260305676.
Dye, L., Burke, MG e Mason, CP (2021). Estratégias conscientes para ajudar estudantes universitários a gerenciar o estresse: um guia para profissionais do ensino superior (1ª ed.).
Cotovelo, P. e Belanoff, P. (1989). Compartilhando e respondendo. Random House, NY.
Ferris, D. (2018). “Eles disseram que tenho muito que aprender”: uma vez que o feedback do professor influencia a visão de escrita dos estudantes universitários avançados. Quotidiano de resposta à escrita, 4(2). Obtido de: http://journalrw.org/índice.php/jrw/article/view/114
Hattie, J. e Timperley, H. (2007). O poder do feedback. Revisão de Pesquisa Educacional, 77(1), 81–112.
Lockett, Alexandra (2019). “Por que o chamo de Gueto Acadêmico: Um Revista Crítico de Raça,
Lugar e centros de redação. Praxis, Meio de Redação Universitária da Universidade do Texas em Austin, 16(2): 20–33. Obtido de: https://issuu.com/titospanks/docs/16.2_spring_2019_full_special_issue
Macklin, T. (2016). “Resposta de escrita compassiva: usando feedback dialógico para incentivar a voz do aluno na sala de lição de redação do primeiro ano.” Quotidiano de Resposta à Escrita, 2(2): 88–105.
Sallee, M., Hallett, R. e Tierney, W. (2011). Ensino de Redação na Pós-Graduação. Faculdade Ensino, 59(2), 66–72. https://doi.org/10.1080/87567555.2010.511315
Yaylali, A., Alberto, S., Smith, KJ & Shea, K. (2024). “Desenvolvendo a produtividade da escrita em uma comunidade de escora aos graduados.” Estudos em Ensino de Graduação e Pós-Doutorado. Publicação on-line avançada. https://doi.org/10.1108/SGPE-12-2023-0118
