Porquê educadores, muitas vezes caímos na cilada de sabermos o que é melhor para nossos alunos. Porquê resultado, frequentemente damos-lhes avaliações (por exemplo, trabalhos de vivenda, atividades) para aprimorarem os seus conhecimentos ou competências e avaliarem o seu progresso, e depois damos frequentemente avaliações adicionais para prometer que atingiram os objetivos de aprendizagem. Os alunos se beneficiam de todas essas avaliações?
Demandas Educacionais
Os alunos hoje se envolvem em muitas atividades fora da sala de lição; trabalham, participam de estágios, shadowing, atividades extracurriculares e têm agenda de cursos completa. Para completar, acrescentamos “trabalho” suplementar que consideramos profícuo. Mas precisamos de nos perguntar: estas avaliações são benéficas ou necessárias para todos? Nós, uma vez que professores, estamos ocupados com todas as nossas obrigações. Porquê reagimos quando recebemos “tarefas” que parecem sem valia ou que não têm valor direto para nós? Se você entende de tecnologia e é proficiente no uso de seu sistema de gerenciamento de aprendizagem, uma vez que se sentiria ao ser solicitado a fazer um treinamento sobre uso vital, por exemplo, uma vez que fazer logon? Logo, se nós, uma vez que profissionais, não gostamos de tarefas sem nenhum favor suplementar específico para nós, por que esperaríamos que nossos alunos se sentissem diferentes? Se um aluno pode contar-lhe a história completa do desenvolvimento da enunciação de independência, por que deveria ele completar uma avaliação destinada a orientar a sua aprendizagem sobre o seu desenvolvimento? Embora para alguns essa avaliação formativa possa ser benéfica para o processo de aprendizagem, para outros pode ser vista uma vez que trivial e inútil.
Olhando para trás
A teoria de avaliações formativas e sumativas foi usada pela primeira vez em referência à ensino por Bloom (1969), que propôs que as avaliações formativas deveriam fornecer feedback para orientar o processo de aprendizagem, enquanto as avaliações sumativas eram usadas para julgar as realizações dos alunos. Tem havido muita discussão sobre avaliações formativas e sumativas no ensino superior, e alguns argumentam que as suas diferenças e papéis na ensino tornaram-se “confusos” na prática (Harlen e James, 2006). Argumentamos que as definições distintas e o uso na prática são baseados em suposições sobre uma vez que os alunos aprendem e que todos os alunos precisam aprender da mesma maneira. Essas suposições desvalorizam a independência dos alunos. Postulamos que as avaliações podem variar em natureza e nem todo aluno precisa seguir um protótipo de progressão padrão de lição expositiva 🡪avaliação formativa 🡪avaliação sumativa para ter sucesso.
Misturando os dois
Na prática, as avaliações formativas tendem a centrar-se no processo de aprendizagem, com os alunos a obterem feedback sobre o seu trabalho para orientar os seus próximos passos nesse processo e são atribuídas com mais frequência ao longo de um período educando do que as avaliações sumativas. Isso normalmente envolve vários meios para os alunos realizarem alguma forma de atividade para obter feedback sobre sua compreensão universal de um objetivo de aprendizagem. Avaliações sumativas são usadas para fins de relatórios e para coletar evidências sobre o desempenho dos alunos e o alcance de múltiplos objetivos de aprendizagem. Dependendo da abordagem, alguns docentes podem concentrar-se na avaliação formativa, alguns na avaliação sumativa, ou alguns numa mistura de ambos. Por exemplo, um membro do corpo docente pode exigir que os alunos concluam atividades semanais (foco na avaliação formativa), enquanto outro pode se concentrar em exames intermediários e finais (foco na avaliação sumativa). Algumas abordagens envolvem o uso de ambos, e algumas empregam a mistura de linhas entre eles, uma vez que permitir que os alunos refaçam os exames (uso de avaliações somativas para fins formativos).
Embora existam quantidades insuperáveis de dados que apoiam a validade de cada um na prática (Nicol e Macfarlane-Dick, 2006; Shute, 2008; Taras, 2008; Bennett, 2011; Shepard, 2000), há um nível proeminente de suposição de que todos os alunos são iguais em sua abordagem a qualquer lição. Num dos nossos cursos, a utilização dos dois tipos de avaliação foi completamente combinada e os alunos tiveram, curiosamente, um aumento na preparação e no envolvimento. Existe uma avaliação sumativa na forma de um questionário que é frequentemente atribuído ao longo de um período letivo (semanalmente). Levante questionário é utilizado uma vez que prova do desempenho do aluno, portanto, por definição, pode ser considerado uma avaliação somativa. No entanto, se os alunos não obtiverem nota A na avaliação, eles deverão realizar uma tarefa suplementar para ajudar a aprimorar seus conhecimentos. Os alunos recebem opções de avaliação de séquito elaborada em torno dos objetivos de aprendizagem incluídos no módulo. Portanto, os alunos podem escolher o objetivo que acreditam que mais os beneficiará, avaliando sua compreensão dos diferentes objetivos a partir de seu desempenho no questionário. Os alunos, portanto, usam o questionário uma vez que feedback para orientar seu tirocínio porvir do ponto. Neste caso, o questionário serve assim uma vez que uma avaliação formativa.
Oportunidades para estudantes
A combinação de avaliações formativas e somativas pode proporcionar uma oportunidade para os alunos se concentrarem no que ELES precisam focar ou seguir no teor se estiverem prontos. Se os alunos conseguem desenvolver uma compreensão do material a um nível que seja propício aos resultados de aprendizagem do curso (ou seja, supimpa desempenho na avaliação sumativa) sem interacção suplementar com o material do curso, porque deveriam ser forçados a fazer avaliações formativas? Se realmente valorizamos o tempo dos nossos alunos, eles devem poder alocá-lo da maneira que for mais benéfica para eles, desde que cumpram os resultados de aprendizagem do curso. Aliás, ao utilizar avaliações formativas específicas, partimos do pressuposto de que todos os alunos beneficiarão também da avaliação. Se um aluno precisa de ajuda para compreender o objetivo 1, mas tem uma compreensão firme do objetivo 2, e a avaliação formativa se concentra no objetivo 2, que benefícios a avaliação traz para esse aluno? A opção é fazer com que todos os alunos façam avaliações formativas que cubram TODOS os objetivos, o que não é viável. Aliás, estas avaliações formativas também assumem que o tipo de atividade criada é também benéfica para todos os alunos. Assumimos que as técnicas de estudo que sugerimos são as melhores para cada aluno, o que ignora a individualidade dos nossos alunos.
Juntando tudo
Porquê educadores, nos esforçamos para usar práticas baseadas em dados ao desenvolver a estrutura dos cursos. No entanto, devemos também reconhecer que as verdadeiras dicotomias nas abordagens e definições, principalmente no que se relacionam com a prática, criam pressupostos que não são centrados no aluno. Devemos proporcionar aos alunos flexibilidade em sua própria abordagem de aprendizagem e respeitar seu tempo e dedicação universal aos estudos. Os alunos devem ser capazes de seguir e focar nas coisas que precisam, em vez de ficarem atolados no que pode ser “trabalho intenso”, só porque NÓS achamos que é valioso para o processo de aprendizagem para ELES. A abordagem combinada, na qual as avaliações na prática podem ser formativas e sumativas simultaneamente, alcança a “simetria” exigida por Lau (2014) e proporciona uma abordagem de aprendizagem verdadeiramente centrada no aluno, que pode ser variada e adaptada a cada aluno. Devemos dar aos alunos a oportunidade de terem sucesso por conta própria e, ao mesmo tempo, fornecer orientação na sua aprendizagem à medida que fazem a transição para um mundo de independência.
Abby L. Kalkstein é professora assistente de biologia e codiretora do Programa de Honras da Universidade de Findlay. Seu trabalho se concentra na evolução de patógenos que infectam invertebrados e vertebrados e em pesquisas que melhoram a compreensão do processo de aprendizagem e dos resultados dos alunos no ensino superior.
Justin L. Rheubert é professor assistente de ensino de biologia e codiretor do programa de honras da Universidade de Findlay. Seus interesses de pesquisa incluem anatomia e fisiologia, anatomia comparada, histologia, herpetologia e abordagens pedagógicas para aprimorar o tirocínio dos alunos.
Referências
Bennet, Randy Elliot. Avaliação Formativa: Uma Revisão Sátira. Avaliação na Instrução: Princípios, Políticas e Práticas 18, no. 1 (2011): 5–25. https://doi.org/10.1080/0969594X.2010.513678
Nicol, David J. e Debra Macfarlane-Dick. “Avaliação Formativa e Aprendizagem Autorregulada: Um Padrão e Sete Princípios de Boas Práticas de Feedback.” Estudos em Ensino Superior 31, não. 2 (2006): 199–218. https://doi.org/10.1080/03075070600572090.
Shepard, Lorrie A. “O papel da avaliação em uma cultura de aprendizagem”. Pesquisador Educacional 29, não. 7 (2000): 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X029007004
Shute, Valerie J. “Foco no Feedback Formativo.” Revisão da Pesquisa Educacional 78, não. 1 (2008): 153–189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795
Taras, Madalena. “Avaliação Somativa e Formativa: Percepções e Realidades.” Aprendizagem Ativa no Ensino Superior 9, não. 2 (2008): 172–192. https://doi.org/10.1177/1469787408091655
