Leste cláusula foi publicado pela primeira vez no The Teaching Professor em 17 de setembro de 2018 © Magna Publications. Todos os direitos reservados. Experimente um teste GRATUITO de três semanas do The Teaching Professor!
O ensino melhorou? É uma pergunta que venho me colocando cá no final de uma longa curso. Sem benchmarks iniciais é difícil manifestar com certeza, talvez um pouco, mas não tanto quanto poderia ou deveria. Meus sentimentos foram reforçados por um “Fórum Docente” publicado recentemente em Ensino de Psicologia: “Argumentamos que a psicologia porquê disciplina continua a não priorizar nem valorizar o desenvolvimento de um ensino eficiente e o progressão do ensino eficiente porquê deveria” (p. 239). As questões que os oito autores identificam porquê necessitando de ser abordadas em psicologia aplicam-se à prática do ensino, ouso manifestar, em todos os campos.
Muitas vezes subestimamos a complicação e o rigor necessários para um ensino eficiente. É muito mais complicado e difícil ensinar muito do que a maioria dos professores pensa. Ainda nos preocupamos em ensinar principalmente nos limites – experimentando novas técnicas, soluções rápidas e respostas fáceis. Muito poucos professores foram para o meio e desafiaram o protótipo perdurável de ensino porquê transmissão.
Tendemos a negligenciar a emprego das descobertas e métodos de nossa disciplina ao nosso ofício. Os psicólogos estudam a atenção, a aprendizagem, a memória e a mensuração – todos com resultados relevantes para o ensino – por isso talvez sejam mais culpados do que a maioria, mas o ensino, num sentido lato, continua a ser largamente desinformado pela impressionante base de conhecimento que deveria ser a base. sobre o qual repousa a prática instrucional.
Muitas vezes deixamos de nos manter atualizados nas melhores práticas. A maioria dos professores ainda vai para a lição sem ter lido zero ou muito sobre ensino e aprendizagem. Não é obrigatório e nunca há um questionário nem incentivo, por isso a prática de ensino tende a basear-se numa base de conhecimento eclética e idiossincrática que contém suposições não testadas, mal-entendidos e mitos – todos com o potencial de comprometer os esforços de aprendizagem.
Tendemos a manter o ensino em padrões mais baixos do que a pesquisa. Sim, essa é uma das consequências de valorizar a pesquisa em detrimento do ensino. Mas é também o resultado da crença fundamental de que ensinar é mais fácil do que pesquisar. Você pode ser “treinado” para ensinar em um curso de curta duração, mas a experiência se desenvolve em muitos cursos longos. Enquanto isso, o ensino medíocre não impede o progressão profissional, mormente quando alguém é produtivo no lado da pesquisa.
Tendemos a atribuir menor valor aos estudos pedagógicos do que à investigação tradicional. Embora tenhamos feito qualquer progresso – os estudos pedagógicos costumavam não recontar e na maioria dos lugares agora contam para alguma coisa – ainda não são considerados tão credíveis porquê a investigação e os estudos “regulares”. E se a pesquisa instrucional é considerada de segunda classe, isso não isenta o corpo docente de prestar muita atenção a ela?
Tendemos a fornecer formação insuficiente para aqueles que iniciam carreiras académicas. A maioria dos lugares oferece agora qualquer tipo de treinamento para novos professores, o que é uma melhoria, mas “treinamento” implica que o ensino é um conjunto de habilidades e ações concretas, porquê aquelas necessárias para comandar RCP, trocar um pneu ou fazer uma musse. Ensinar envolve habilidades. É aí que começa a primazia; fica a quilômetros de onde termina.
Muitas vezes não proporcionamos desenvolvimento profissional adequado para quem já exerce a profissão. Sim, muitas faculdades e universidades têm agora centros de ensino e aprendizagem – outro sinal de progresso. Eles têm pessoal adequado? Eles têm orçamentos proporcionais à sua missão? Existe uma expectativa de que todos os professores aproveitem os recursos e serviços que oferecem? As probabilidades são melhores de que o desenvolvimento profissional seja opcional, oferecido por um pequeno pessoal num núcleo suborçamentado, cuja existência depende em grande segmento de ter um gestor colega dos professores.
Experimentamos pouca recompensa externa por um ensino de subida qualidade. Além do contracheque, existem oportunidades para talvez alguns prêmios de ensino, muitas vezes com critérios pouco claros. Esses prêmios acontecem uma vez na curso e incluem um bom almoço, uma placa e um pequeno cheque.
Ainda não articulamos um protótipo de ensino que descreva razoavelmente o ensino eficiente. “Se não tivermos uma visão clara do que torna os professores eficazes, porquê poderemos reconhecer, tutorar ou comemorar adequadamente o ensino realizado?” (p. 242) Boa pergunta, e responderemos melhor se trabalharmos nela em todas as disciplinas, não unicamente dentro delas.
Eu sei, não é uma poste particularmente optimista mas, de um modo universal, não creio que possamos manifestar que os esforços para melhorar o ensino tenham sido um sucesso estrondoso. Você concorda?
Maryellen Weimer, PhD, edita The Teaching Professor desde 1987. Ela é professora emérita de ensino e aprendizagem da Penn State. Além de ser editor do boletim informativo, o Dr. Weimer é responsável e editou oito livros; mais recentemente, Ensino Centrado no Aluno e Aprimoramento do Trabalho Acadêmico sobre Ensino e Aprendizagem.
Referência
Chew, SL, Halonen, JS, McCarthy, MA, Gurung, RAR, Beers, MJ, McEntarffer, R. e Landrun, RE (2018). Pratique o que ensinamos: Melhorando o ensino e a aprendizagem em psicologia. Ensino de Psicologia, 45 (3), 239-245.
