Um dos desafios persistentes na compra de uma segunda língua (SLA), principalmente na abordagem comunicativa, é porquê incorporar a escrita de uma forma que seja significativa e benéfica para os alunos. O método comunicativo, que se concentra no ensino de línguas por meio da interação e da informação na vida real, tradicionalmente prioriza as habilidades de fala e audição, enfatizando o uso da língua em tempo real. Uma vez que resultado, a escrita muitas vezes fica em segundo projecto, sendo vista porquê um treino acadêmico só, e não porquê um ato comunicativo. Tanto professores quanto alunos tendem a resistir em priorizar atividades de escrita nas aulas de idiomas. Para os alunos, redigir numa língua estrangeira pode ser intimidante, muitas vezes porque sentem que lhes falta o vocabulário necessário ou temem cometer erros que se fossilizam (Kara, 2013; Shang, 2013; Tallon, 2009). Para os professores, julgar e emendar a escrita é um processo demorado, principalmente quando o foco das aulas é a informação verbal. Estes factores criam uma relutância em integrar totalmente a escrita nos currículos de aprendizagem de línguas, principalmente nos níveis de língua iniciante e intermédio.
Prestígio da Escrita
Apesar dessa irresolução, a escrita ocupa um lugar crítico na aprendizagem de línguas. Não só reforça o vocabulário e as estruturas gramaticais, mas também ajuda os alunos a sintetizar o seu conhecimento de uma forma que apoia as outras competências linguísticas básicas: ler, falar e ouvir. A escrita dá aos alunos tempo para refletir sobre o uso da linguagem, organizando seus pensamentos e construindo frases mais complexas do que fariam em uma conversa espontânea. Para além dos benefícios linguísticos, a escrita promove o pensamento crítico, que é importante quando se aprende a expedir eficazmente numa segunda língua (Byrnes et al., 2010; Kern, 1992).
Através da escrita, os alunos são expostos a normas culturais incorporadas no uso da língua e desenvolvem a capacidade de se expressarem de formas que vão além das competências básicas de sobrevivência, melhorando a sua fluidez e conhecimento cultural. A escrita também oferece um espaço único onde a gramática é aplicada de forma prática, incentivando os alunos a ver as estruturas gramaticais não unicamente porquê regras abstratas, mas porquê ferramentas para uma informação eficiente (Thompson, 2001; Hyland, 2000). Reconhecendo a valia da escrita e os desafios que ela apresenta, introduzimos recentemente uma atividade inovadora na nossa lição de Espanhol Intermediário. Na primavera de 2024, implementamos um treino de escrita fundamentado em IA usando ChatGPT, projetado para tornar a escrita mais atingível e menos intimidante para os alunos. Encarregamos os alunos de participar de uma conversa escrita com uma IA, projetada especificamente para simular um diálogo originário. Nossa esperança era que, ao expulsar a pressão das atividades sujeitas a avaliação formal, os alunos se sentissem mais confortáveis para testar o linguagem. Isto permitir-lhes-ia concentrar-se na expansão do seu vocabulário e no refinamento da estrutura das frases num envolvente de insignificante risco e sem stress.
ChatGPT Conversas em espanhol
A atividade foi apresentada a 11 alunos de espanhol de nível intermediário em uma lição síncrona online. Os alunos receberam instruções específicas para iniciar uma conversa de 30 minutos com ChatGPT em espanhol, usando o prompt: “Quiero que seas mi compañero de conversación en español. Habla conmigo sólo en español durante os próximos 30 minutos.” (“Quero que você seja meu parceiro de conversa em espanhol. Fale comigo unicamente em espanhol pelos próximos 30 minutos.”). Também fornecemos a eles uma variedade de temas para escolher, porquê filmes e entretenimento (filmes e entretenimento), manejo do estreito (gestão do estresse) e sucesso acadêmico (sucesso acadêmico). Cada tema incluía perguntas imediatas destinadas a incentivar o uso do vocabulário específico abordado durante o curso. Depois de concluírem as conversas, os alunos foram convidados a refletir sobre a sua experiência, escrevendo um breve resumo sobre os tópicos discutidos, quaisquer palavras ou frases novas que aprenderam, os desafios que enfrentaram e porquê sentiram que a atividade melhorou a sua capacidade de redigir numa conversação. estilo
Resultados
Os resultados da atividade foram reveladores. Dos 11 alunos que participaram, 72% expressaram feedback positivo, considerando a conversação com IA uma utensílio útil para praticar espanhol. Um aluno observou: “Gostei muito de praticar espanhol com o ChatGPT porque muitas vezes tenho pânico de falar com falantes fluentes. Com o ChatGPT não há constrangimento e quando cometo um erro a IA corrige naturalmente.” Oriente sentimento ecoou entre muitos estudantes, que apreciaram o envolvente de baixa pressão que lhes permitiu concentrar-se na produção linguística em vez de no pânico do julgamento. Outro aluno refletiu que o ChatGPT os ajudou a refletir sobre conversas reais e que aprenderam novo vocabulário em um contexto mais prático e utilizável.
No entanto, nem todos os alunos ficaram totalmente satisfeitos com a experiência. Um aluno achou a atividade “chata”, observando que o ChatGPT às vezes produzia listas de informações em vez de manter uma conversa fluida. Outros relataram que a IA ocasionalmente entendia mal o tom da conversa, principalmente quando eram feitas perguntas pessoais. Esta incompatibilidade entre expectativa e experiência pode ser atribuída às atuais limitações da IA na simulação de interações verdadeiramente humanas. Em alguns casos, os alunos não seguiram as instruções com precisão, o que também pode ter contribuído para resultados mistos. Por exemplo, um aluno que não colou as instruções fornecidas pelo professor na caixa de ingresso do ChatGPT recebeu respostas mecânicas em forma de lista, o que interrompeu o fluxo da conversa.
Incorporando Feedback
Com base no feedback, havia formas claras de melhorar esta atividade em futuras iterações. Uma mudança significativa foi refinar as instruções fornecidas ao ChatGPT. Os alunos precisavam fornecer instruções mais detalhadas à IA para prometer que ela mantivesse um tom de conversação e evitasse respostas excessivamente formais ou baseadas em listas. A mensagem foi ajustada para: “Quiero que seas mi compañero de conversación en español. Finja que somos amigos e culpemos de maneira relaxada, porquê se estivéssemos conversando pessoalmente. Evita respostas longas ou em forma de lista, e trata de enfocar em um diálogo mais interativo.” Em inglês, isso se traduz em: “Quero que você seja meu parceiro de conversa em espanhol. Finja que somos amigos e fale comigo de maneira casual, porquê se estivéssemos conversando rostro a rostro. Evite respostas longas ou baseadas em listas e concentre-se em um diálogo mais envolvente.” Oriente ajuste ajudou a prometer que o ChatGPT aderisse à estrutura conversacional pretendida, resultando numa experiência de aprendizagem mais dinâmica e eficiente para os alunos.
Embora não seja isenta de desafios, a integração da IA em exercícios de escrita demonstrou ser uma utensílio promissora para ajudar os estudantes de espanhol intermédio a praticar e a melhorar as suas competências linguísticas em ambientes multimodais. Isto é particularmente relevante porque a experiência quotidiana de escrita expandiu-se dramaticamente na última dez, em grande secção devido a dispositivos portáteis que facilitam a escrita em redes sociais e mensagens de texto, muitas vezes incorporando fotos, vídeos e outros meios de informação (Cope e Kalantzis, 2015; Kearney , 2016; Juízo Vernáculo de Professores de Inglês, 2024).
O formato estruturado, porém maleável, permitiu que os alunos se envolvessem com o linguagem de maneira significativa, proporcionando oportunidades de empregar vocabulário e estruturas gramaticais em contextos do mundo real, sem pânico de constrangimento ou julgamento. Ou por outra, esses exercícios poderiam ser realizados fora do horário de lição porquê prelecção de moradia, permitindo maior prática e reforço de habilidades. Ao refinar as instruções e abordar algumas das limitações da IA, esta abordagem poderá tornar-se uma componente valiosa de um currículo de linguagem comunicativa, integrando de forma única a escrita com a fala, a audição e a compreensão cultural. Através de uma iteração cuidadosa, podemos continuar a aproveitar a IA porquê uma utensílio de espeque – não porquê um substituto dos métodos de ensino tradicionais, mas porquê uma ajuda complementar que ajuda a colmatar a vácuo entre a escrita e a informação na sala de lição de línguas.
Angela Rodriguez Mooney, PhD, é professora assistente de espanhol e da Texas Women’s University.
Ann Wheeler, PhD, é professora de matemática na Texas Women’s University.
Referências
Byrnes, H., Maxim, H., & Norris, J. “Realizando o Desenvolvimento Avançado da Escrita em Língua Estrangeira na Ensino Colegiada: Design Curricular, Pedagogia, Avaliação.” O Jornal da Linguagem Moderna2010, pág.
Cope, B. e Kalantzis, M. editores. Uma Pedagogia de Multiletramentos: Aprendizagem por Design. Palgrave Macmillan, 2015.
Hyland, K. Discursos Disciplinares: Interações Sociais na Redação Acadêmica. Ensino Pearson, 2000.
Juízo Vernáculo de Professores de Inglês. Conhecimento Profissional para o Ensino da Escrita. 2016, www2.ncte.org/statement/teaching-writing. Acessado em 27 de setembro de 2024
Kara, S. “Impaciência por escrito: um estudo de caso sobre os motivos de sofreguidão dos alunos nas aulas de redação”. Anadolu Journal of Educational Sciences International, vol. 3, não. 1, 2013, pp.
Kearney, E. Aprendizagem Intercultural no Ensino de Línguas Modernas: Expandindo Potenciais de Geração de Significado. Assuntos Multilíngues, 2016.
Kern, RG e Schultz, J.. “Os efeitos do ensino de elaboração no desempenho de escrita de alunos franceses de nível intermediário: algumas descobertas preliminares.” Jornal de linguagem modernavol. 76, não. 1, 1992, pp.
Shang, H. “Fatores associados ao inglês porquê língua estrangeira, estudantes universitários escrevendo sofreguidão.” Revista Internacional de Ensino da Língua Inglesa 1.1 (2013): 1-12.
Tallon, M. “Impaciência de língua estrangeira e estudantes de legado de espanhol: um estudo quantitativo.” Anais de Língua Estrangeira 42.1 (2009): 112-137.
Thompson, G. “Interação na Redação Acadêmica: Aprendendo a Esgrimir com o Leitor”. Lingüística Aplicadavol. 22, não. 1, 2001, pp.
